Cycle 1

Les programmes de l’école maternelle ont changé, et vous avez été nombreux à travailler sur leur projet ainsi que sur la mouture finale.

En août 2015 sont sortis également des documents d’accompagnement afin de vous aider à mener à bien la transition vers ces nouveaux programmes.

 

Les programmes de l’école maternelle (2015)

Une version numérique enrichie d’exemples de pratiques est disponible gratuitement sur le site de Canopé, pour iPad et bientôt pour Android.

Les programmes de maternelle numérique

Les documents d’accompagnement

Dans le cadre de la formation hors temps scolaire, il a été demandé aux enseignants de se regrouper au sein des groupes scolaires et de proposer des outils permettant le suivi, l’évaluation des compétences en langage et en numération, en lien avec les nouveaux programmes de l’école maternelle.

Vous trouverez donc dans cet article les documents qui nous ont été proposés par les différents groupes.

Ensemble des compétences et items à évaluer dans le cadre de liaison GS/CP :

Les-attendus-du-cycle-1 -LANGAGE-ET-NUMERATION

 

Langage :

  • Oser entrer en communication

Langage communication

  • Comprendre et apprendre

Comprendre et apprendre

Langage comprendre et apprendre

Comprendre et apprendre

  • Parler ensemble et réfléchir

Grille d’observation Objectif 3 Parler ensemble et réfléchir 20 mars 2015

Quelques exemples d’exploitation pour l’objectif 3 Parler ensemble et réfléchir

Langage parler ensemble

  • Commencer à prendre la langue pour objet

 

  • Entendre de l’écrit et comprendre

Langage entendre de l’écrit et comprendre

Langage entendre l’écrit

  • Découvrir la fonction de l’écrit  / Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement

Langage découvrir la fonction de l’écrit Commencer à produire des écrits

Langage découvrir la fonction de l’écrit Commencer à produire des écrits 2

  • Découvrir le principe alphabétique et commencer à écrire.

Langage fonction de l‘écrit

Numération

  • Évaluer et comparer globalement des grandeurs de toutes natures.

Numération comparer grandeurs et collections

Numération évaluer et comparer des grandeurs

  • Associer des quantités à des symboles, verbaux ou écrits.

Numération quantités

  • Dénombrer une collection.

Numération Dénombrer une collection

Numération dénombrer une collection

  • Situer une position ou un rang dans une série.

Numération position

  • Résoudre des problèmes portant sur les quantités

Problèmes quantités

Numération problèmes quantités

Vous n’êtes pas obligé d’avoir un compte pour poster vos œuvres sur le musée virtuel. Par contre, dans ce cas, vos œuvres passeront par une étape de validation.

Vous pouvez demander un compte à votre conseiller TICE qui vous enverra vos identifiants par courriel.

Voici comment ajouter vos œuvres :

Le cahier d’écrivain, compris comme une déclinaison ou un aboutissement du cahier d’écriture inventée est à la fois un support utilisé par de nombreux enseignants d’école maternelle mais il faut bien reconnaître qu’il est à la fois exigeant, souvent chronophage et demande beaucoup de patience avant de révéler son efficacité. mais quelle efficacité !

 

Dans les différents lieux où on peut le voir fonctionner, les enseignant(e)s engagé(e)s dans ce dispositif n’y renonceraient pour rien au monde, face aux progrès de leurs élèves en termes d’écriture mais surtout en retombées collatérales sur l’apprentissage de la lecture comme en témoignent les enseignants de CP qui accueillent les élèves ainsi entraînés

 

En « surfant » sur la Toile, vous trouverez, à n’en pas douter, plusieurs centaines de pages sur ce thème (en fait plus de 71 000 résultats), c’est pourquoi, cette petite synthèse vous est proposée.

 

Tout d’abord, il ne vous aura pas échappé que la maquette proposée pour les futurs programmes de l’école maternelle, sur laquelle vous avez « planché », redéfinit l’approche de la lecture quasi uniquement par les supports écrits (en regard du recours aux supports lus des divers programmes précédents). C’est donc une forme progressiste de réponse institutionnelle qui est proposée dans le recours au cahier d’écrivain.

 

Ensuite, notre attachement commun à l’école maternelle et les actions menées pour que cette école, que les divers exigences (agressions) institutionnelles précédentes (évaluations primarisantes, structurations topologiques élémentaires, contenus propédeutiques sans valeur sémantique etc…) ont privé de son âme initiale, nous rappellent (un temps que les moins de vingt ans….) les anciennes IEN maternelles qui étaient, et de loin, créatrices de ressources, de supports et de démarches qui ont malheureusement disparu. 

 

Ce sont donc deux temps particuliers qui me semblent pouvoir bénéficier du travail proposé : le temps d’accueil et les rituels…

 

Il y a des dizaines de temps d’accueil différents mais il faut l’avouer qu’on y trouve que rarement son compte, comme tout aussi difficilement dans les rituels souvent réduits à de de répétitives « mauvaises habitudes » ainsi cataloguées parce qu’elles ne portent plus de sens, on n’y apprend plus grand chose, on confond rituel et ritournelle, accueil et occupationnel (C’est un des axes principaux donné aux formations des jeunes FES et PES accompagnés en circonscription).

 

Je vous propose donc de réunir tous ces éléments dans un grand « shaker » pédagogique et d’essayer de proposer une approche de la lecture en ouvrant le « droit à l’écriture» au sein des activités d’accueil et des rituels.

 

Quelques principes généraux:

 

L’écriture inventée: l’enfant, l’élève, spectateur de l’adulte en situation d’écriture ou d’écrivain, comprend que le geste n’est pas gratuit, que ce geste a « un sens ». On lui permet donc « d’écrire » (on obtient souvent des « gribouillis »  en début de processus). Il convient ensuite qu’il verbalise ce qu’il a écrit, l’adulte écrit dans une écriture normée, ce que l’enfant a voulu écrire et souligne les similitudes entre la production de l’enfant et la réalité de ce qu’il a voulu écrire. Beaucoup de bienveillance s’impose voire même une certaine complicité. Il convient aussi de revoir l’organisation de sa classe pour se dégager de vrais temps de disponibilité pour ce type de travail.

 

Progressivité: Il convient que l’enfant prenne conscience qu’il dispose d’outils divers et variés (notamment dans les affichages et « trésors » de la classe), outils qui vont lui permettre de référencer son écriture qui va , au fur et à mesure, quitter le côté « inventé » pour une phase « construite ». C’est toujours le temps duel avec l’adulte qui permettra à l’enfant d’identifier ce qui est juste, ce qui est à améliorer, les permanences, les désinences etc…

 

Aboutissement: Un vrai travail d’apprentissage est organisé autour des outils (nature et organisation) et l’enfant produit un écrit grâce à ces outils mais également en en justifiant l’outillage.

 

Le « tout pédagogique » consiste pour les enseignants à mettre ces différentes phases en musique sur la partition de leurs classes en fonction des thèmes abordés, des apprentissages visés etc…

 

 

Pour terminer , ceci…Une simple proposition.

 

Chaque jour, vous faites l’appel… Vous êtes dépositaire voire propriétaire du cahier d’appel…. N’est-ce pas là un support d’écriture ignoré?

Si les habitudes de classe (Fin de MS, GS) permettent aux enfants de repérer la présence d’un camarade, pourquoi, lors de l’accueil, ne pas leur permettre de l’écrire « Pierre est là » (ou les déclinaisons suivantes et complexifiées progressivement « Pierre est présent, Pierre est en classe, On est lundi, Pierre est là », etc……)….

Ainsi, on écrit, on travaille un contenu lexical, on entraine une forme syntaxique, l’accueil devient un moment dynamique et que dire de l’appel qui n’est plus subi mais acté par les élèves et leurs écrits….

 

Si cette démarche vous intéresse, il vous suffit de me contacter rene.chamerois@ac-lille.fr

Une synthèse des consultations du socle commun de compétences et des programmes de maternelle est disponible sur le site d’Eduscol.

Pour les consulter par vous-même et prévoir les futures consultations de l’année, vous pouvez vous rendre sur le site d’Eduscol.

Synthèse du programme de maternelle

Issu de la synthèse du ministère, il ne s’agit ni d’avis personnels ni de ceux de la circonscription.

« La consultation nationale sur le projet de programme met en évidence, de manière générale, un accueil favorable des équipes pédagogiques.

► Les enseignants apprécient le projet de programme en tant qu’il favorise la liberté pédagogique.
Ils estiment que le texte est porteur d’ambitions fortes pour l’école maternelle.

► Les contributions départementales et académiques mettent en évidence l’ approche transversale du projet de programme. La prise en compte de l’enfant dans sa globalité, de son développement et de ses besoins, est saluée. Les personnels ont été sensibles à certains termes (bienveillant, sécurisant) et verbes récurrents (s’exprimer, comprendre).

► Les missions de l’école maternelle décrites dans la première partie du texte sont plébiscitées.
L’attention portée à la posture de l’enseignant a toute sa place dans le programme. Les enseignants y voient une reconnaissance du rôle et de la spécificité de l’école maternelle et des compétences professionnelles qu’elle implique.

► Les personnels adhèrent pleinement à la partie Apprendre ensemble pour vivre ensemble.
Considérée comme la mission clé de l’école maternelle, elle fait de celle-ci un lieu de construction de l’individu et du citoyen.

► L’affirmation de la place du jeu comme modalité d’apprentissage est unanimement saluée. Les équipes pédagogiques y voient une façon de reconnaître les pratiques spécifiques de l’école maternelle, à l’encontre de toute primarisation.
► Les domaines d’apprentissage sont conformes aux attentes des enseignants. Trois éléments positifs notamment sont mis en avant :
– la priorité accordée au langage ;
– les premiers apprentissages mathématiques, dissociés des apprentissages scientifiques ;
– la place accordée aux deux domaines Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité
physique et Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques
La consultation fait toutefois émerger des difficultés, des interrogations et des regrets.
► Les équipes pédagogiques perçoivent mal la structuration du texte et la logique d’organisation des enseignements. Elles regrettent l’absence de tableaux synthétiques qui rendraient le projet de programme plus opérationnel.
► La mise en œuvre des apprentissages est peu explicitée et jugée difficile. L’absence de
progressivité déroute les personnels.  D’importantes clarifications sont attendues en la matière.
► Le manque de lisibilité du texte est présenté comme un obstacle pour les enseignants, en
particulier ceux qui entrent dans le métier. Le projet de programme est difficilement accessible aux familles.
► Les domaines d’apprentissage comportent des lacunes, en particulier dans le champ de la
phonologie, du graphisme et de l’écriture.  »

Synthèse du socle commun de connaissance

Issu de la synthèse du ministère, il ne s’agit ni d’avis personnels ni de ceux de la circonscription.

«  Les domaines de formation posés par le projet de socle commun et leurs libellés concourent à la perception d’un texte plus transversal que le socle actuel. Dans ce contexte, l’intégration dans le projet de texte du domaine 2, « Les méthodes et outils pour apprendre », est très bien accueillie.
 Le projet de socle propose une approche du binôme « connaissances / compétences » qui est jugée équilibrée et qui apporte une clarification de la notion de « compétences » en contexte scolaire. En revanche, la « culture commune » mise en avant dans le projet est jugée insuffisamment explicite.
 Le manque de lisibilité du projet de socle commun pour les familles et son manque de clarté pour les personnels sont largement soulignés.

 La mise en œuvre du projet de socle commun est jugée délicate par manque d’opérationnalité du texte ; cela explique l’expression particulièrement forte d’un besoin d’accompagnement (sous la forme de ressources ou de formations).
 L’opérationnalité du projet est d’autant plus questionnée que les projets de programmes, qui doivent traduire le socle en commun en enseignements, ne sont pas encore connus. Le besoin de cohérence absolue entre le socle commun et les futurs programmes est largement souligné.
 Interrogés de manière plus précise sur les différents objectifs de connaissances et de compétences, les personnels sont unanimes pour reconnaître leur pertinence au regard des finalités du socle commun ; en revanche, ils sont nettement plus réservés quant à l’évaluation de ces objectifs, celle-ci posant indiscutablement problème: pour plus de la moitié des objectifs, les répondants s’accordent à dire que leur évaluation n’est pas facile.

 Malgré le caractère transversal du texte, l’ancrage disciplinaire de certains objectifs reste manifeste : ainsi « Pratiquer des langues vivantes ou régionales » est sans conteste le terrain de prédilection des professeurs de langues vivantes, tout comme les objectifs « Se situer dans l’espace et dans le temps » et « Comprendre les représentations du monde » sont très largement l’apanage des professeurs d’histoire-géographie.

 Si la prise en compte de l’évaluation dans le projet de socle commun fait l’unanimité, les principes d’évaluation posés dans le texte n’apparaissent en revanche pas très novateurs, ni faciles à mettre en œuvre.

 Le principe d’une évaluation bienveillante, qui reconnaît le droit à l’erreur, s’intéresse autant au processus d’apprentissage qu’à la performance et doit susciter l’engagement et la confiance des élèves, est plébiscité.
 La principale fonction de l’évaluation (parmi celles suggérées) est d’indiquer à l’enseignant où en sont les élèves dans leurs apprentissages pour qu’il puisse organiser son enseignement.

 Les opinions concernant les notes chiffrées et les moyennes sont nuancées ; c’est ce qui explique que le souhait d’être formé à d’autres méthodes d’évaluation que les notes et les moyennes soit très largement partagé, ce qui confirme une nouvelle fois de fortes attentes de la part des enseignants en matière de formation.

 En ce qui concerne la validation du socle commun, deux choses ressortent clairement : elle doit se faire à chaque fin de cycle ; elle ne doit pas se faire au niveau de chaque item de chacun des objectifs de connaissances et de compétences, témoignant ainsi du large rejet par les personnels du Livret personnel de compétences.

 Les modalités de validation finale du socle commun et de l’obtention du diplôme de fin de scolarité obligatoire font débat : validation finale du socle donnant lieu ou non à des épreuves nationales terminales anonymes, validation finale du socle entraînant automatiquement ou non l’obtention du diplôme de fin de scolarité obligatoire, disparition ou non des épreuves écrites du DNB…, autant de questions qui restent à trancher. »

Lettre des langues 2 décembre 2014

Vous trouverez le contenu du matériel empruntable dans le cadre des langues vivantes à cette adresse : https://www.dropbox.com/sh/iunqoluxadl78j9/AACy-g2HPeFnOyXtmrElhb1Na?dl=0.

Pour plus de facilité, il est également accessible par le menu, dans Pédagogie.

Voici la première lettre des langues de cette année 2014/2015.

Au programme, le fond de ressources, les sites incontournables, des exemples de progressions tout cycle, dont la maternelle, des exploitations d’albums.

Cliquez pour télécharger

Cliquez pour télécharger

Afin de vous accompagner dans la mise en oeuvre du Parcours d’Education Artistique et culturelle, vous trouverez ici des documents conçus par D MAHIEUX et F VANHOVE. Ces documents vous ont ou vous seront présenté lors de réunions plénières ou autres temps de formation.
Le fichier de mise en oeuvre du PEAC est disponible dans l’espace administratif des enseignants. Lien direct (identifiants académiques requis).
Certains de ces documents sont des PDF cliquables (formulaires):
  • outil de programmation pour l’enseignant,
  • cahier de l’élève.
Il est nécessaire de disposer de la dernière version de Adobe reader( gratuit) pour en exploiter pleinement les possibilités.
Vous pouvez également faire le choix d’une utilisation « papier » et imprimer ces documents.
Les écoles qui souhaiteraient expérimenter ces documents et d’une manière plus générale, expérimenter la mise en oeuvre du P.E.A.C, peuvent contacter les conseillers spécialisés du bassin.

La différenciation en classe

 

Document de M.Breton, CPC

La différenciation pédagogique (PDF)

 

Les aides externes

 

Les exemples de différenciation : sitographie

 

besoins différenciés des élèves dans animations et formations / Emmanuel Poirier (poirieraclille)